Bölgesel Farklılıklar ve Eğitim Hakkı
Barış sürecinin temkinli adımlarla ilerlemeye başladığı bu günlerde, eğitim hakkından yararlanma anlamında bölgesel eşitsizliklerin ne durumda olduğu önemlidir.
Bu anlamda İnsan Hakları Evrensel Bildirgesinde eğitimin, cinsiyet, ırk, etnik yapı ve ulus gibi ayrımlar gözetilmeksizin her bireyin hakkı olduğu açıklanmıştır. Bildirgenin eğitim hakkı ile ilgili 26.maddesi şöyledir; "Her insanın eğitim görme hakkı vardır. Eğitim parasızdır, hiç olmazsa ilk ve temel eğitim evresinde böyle olmalıdır. İlköğretim zorunludur. Teknik ve mesleki eğitimden herkes yararlanabilmelidir. Yükseköğrenim herkese, yeteneklerinin ve başarılarının elverdiği ölçüde tam bir eşitlikle açık olmalıdır. Eğitim, insan şahsiyetinin tam gelişmesini ve insan haklan ile temel özgürlüklere saygının güçlenmesini amaçlamalıdır. Bütün uluslar ırk ve dinler arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu özendirmeli ve Birleşmiş Milletlerin barışın korunması yolundaki çalışmalarını geliştirmelidir. Anne ve babalar, çocuklarına verilecek eğitimin türünü seçmek hakkına sahiptirler."[i]
Ülkemiz eğitim sisteminin de İnsan Hakları Evrensel Bildirgesinde yer alan haklara uygun şekilde düzenlenmesi gereklidir.
Eğitimle ilgili önemli kavramlardan birinin de eğitimde fırsat eşitliğidir. Eğitimde fırsat eşitliği; bireyin cinsiyeti, anne-babalarının ekonomik ve toplumsal durumu, yaşadığı çevre, dini, mezhebi, ırkı gibi dış nedenler hesaba katılmadan tüm çocukların, yetenekleri ve ilgileri doğrultusunda eğitim ve öğrenim olanaklarından yararlanması demektir. Başka bir tanıma göre de eğitimde fırsat eşitliği, ayrım yapılmaksızın toplumun tüm bireylerine, yeteneklerini en uygun biçimde geliştirmede eğitim hizmetlerinden eşit ölçüde yararlanma şansının verilmesi şeklinde ifade edilebilir.[ii]
Dünyada, eğitimde fırsat eşitliğinin düzeltilememesinin sonuçlarının ne kadar önemli olduğunun altını çizmesi anlamında önemli bir belge olan “Öğrenen Kuşak: Değişen bir Dünya için Eğitime Yatırım” başlıklı rapor, ulusal hükümetlerin eğitim yatırımlarında acilen bir artış sağlamamaları durumunda düşük gelir düzeyindeki ülkelerde çocukların kuşaktan kuşağa devrolan yoksulluk döngüsü içinde kalacaklarına, yetişkinlik dönemlerinde de toplumlarına ve ekonomilerine katkıda bulunmak için gerekli bilgi ve becerilerden yoksun olacaklarına işaret etmektedir. [iii]
Eğitimde fırsat eşitsizliğini doğuran nedenler arasında çocukların ailelerinin sosyoekonomik özelliklerinin, yaşadığı bölgelerin farklılıklarının ve cinsiyetlerinin önemli bir etken olduğu bilinmektedir. İlk örnek olması açısından coğrafi bölgeler arasındaki farklılıkların sonuçlarını değerlendirmek ışık tutucu olacaktır. TIMSS-2019[iv] sonuçlarına göre; Türkiye’nin matematik ve fen bilimleri başarı düzeyinde tüm coğrafi bölgelerde genel bir iyileşme gerçekleşmesine rağmen bölgeler arası farklılıkların devam ettiği ve Batı Karadeniz Bölgesi’nde 4.sınıf öğrencilerinde bir düşüş olduğu görülmektedir.
BÖLGE ADI
4.sınıf
8.sınıf
2015
2019
2015
2019
DOĞU MARMARA
510
560
456
511
EGE
519
551
461
505
BATI ANADOLU
519
548
469
506
DOĞU KARADENİZ
500
547
460
491
ORTA ANADOLU
501
544
487
501
İSTANBUL
497
540
468
498
AKDENİZ
489
519
487
496
BATI MARMARA
514
514
493
490
BATI KARADENİZ
530
511
493
481
ORTADOĞU ANADOLU
473
496
416
476
KUZEYDOĞU ANADOLU
459
486
465
476
GÜNEYDOĞU ANADOLU
437
477
436
462
Şekil 1: Bölgelere Göre Türkiye’nin Matematik Ortalama Başarı Puanlarındaki Değişim.
TIMSS 2019’da matematik ve fen bilimlerinde 4. sınıf ve 8. sınıf düzeylerinde en başarılı bölge Doğu Marmara’dır. Güneydoğu Anadolu bölgesi ise en düşük ortalamaya sahip bölgedir. TIMSS 2015 sonuçlarına kıyasla TIMSS 2019’da Batı Karadeniz hariç tüm bölgelerde 4. sınıf ve 8. sınıf düzeylerinde matematikteki ortalama başarı puanı artmıştır. Batı Karadeniz bölgesinde matematik başarı puanı önceki TIMSS sonuçlarına kıyasla 4. sınıfta 19 puan, 8. sınıfta 3 puan daha düşüktür.
Matematik başarısındaki bu bölgelerarası eşitsizlik, fen bilimlerinde de benzer şekildedir. Fen bilimlerine ait tablo da aşağıdaki şekildedir;[v]
BÖLGE ADI
4.sınıf
8.sınıf
2015
2019
2015
2019
DOĞU MARMARA
509
563
496
530
EGE
515
556
499
526
BATI ANADOLU
510
555
505
527
DOĞU KARADENİZ
500
550
495
528
ORTA ANADOLU
497
551
520
514
İSTANBUL
498
545
501
521
AKDENİZ
489
524
520
517
BATI MARMARA
518
531
526
526
BATI KARADENİZ
524
525
525
511
ORTADOĞU ANADOLU
470
497
456
499
KUZEYDOĞU ANADOLU
457
495
502
497
GÜNEYDOĞU ANADOLU
438
476
468
479
Şekil 2: Bölgelere Göre Türkiye’nin Fen Bilimler Ortalama Başarı Puanlarındaki Değişim.
Fen bilimlerinde ortalama başarı puanı TIMSS 2015 sonuçlarına kıyasla TIMSS 2019’da 4. sınıf düzeyinde tüm bölgelerde artmıştır. 8. sınıf düzeyinde fen bilimlerinde ortalama başarı puanı ise dört bölge hariç diğer bölgelerde artmıştır. TIMSS 2015 sonuçlarına kıyasla 8. sınıf fen bilimleri başarı puanları Batı Karadeniz’de 14 puan, Orta Anadolu’da 6 puan, Kuzeydoğu Anadolu’da 5 puan ve Akdeniz bölgesinde 3 puan daha düşüktür.
Hem matematik hem de fen bilimlerindeki sonuçlara bir bütün olarak bakıldığında, her iki sınıf düzeyinde de en başarılı öğrencilerin olduğu bölge Doğu Marmara iken en düşük ortalamaya sahip olanlar Güneydoğu Anadolu bölgesindeki öğrencilerdir. Bu iki bölgedeki öğrenciler arasındaki başarı farkı en çok 4. sınıfta belirginleşmektedir. TIMSS 2019 uygulamasında Doğu Marmara bölgesinde eğitim gören 4. sınıf öğrencileri, Güneydoğu Anadolu’daki öğrencilere kıyasla matematikte 83 puan, fen bilimlerinde ise 87 puan daha yüksek bir başarı göstermiştir.
Bu örnek; eğitimde fırsat eşitsizliğinin bölgeler açısından düzelme olmadan devam ettiğini, eğitim sistemimizde fırsat eşitliğinin sağlanmadığını göstermektedir.
TIMSS araştırmasına katılan ülkeler tarafından, eğitimde fırsat eşitliğini sağlama anlamında çeşitli politikaların uygulandığını ifade edebiliriz. Bu politikalar;[vi]
-Sosyo-ekonomik düzeyden kaynaklı performans farklılıklarının giderilmesin yönelik olarak, ulusal araştırma, değerlendirme ve izleme çalışmaları yapılmalı; dezavantajlı öğrencilere eşitsizliklerin en yaygın olduğu aşamalarda destek veren politikalar geliştirilmelidir.
-Pek çok araştırma, ülkeler genelinde eğitimde eşitsizliğin 10 yaş öncesinde gözlemlendiğini ortaya koymaktadır. Erken çocukluk eğitimi ve bakımının daha eşit öğrenme ortamları yaratmak üzerine temel bir işlevi vardır. Bu nedenle nitelikli bir erken çocukluk eğitimi için öğretmen eğitimi, fiziki altyapı ve donanım gibi yapısal kaliteye yönelik bileşenlere de yeterli kaynak tahsis edilmelidir.
-Eğitimde eşitliğe yönelik yürütülen politikaların etkilerini izlemek amacıyla ülkeler aşamalı olarak belirli referans noktaları belirleyebilir. Özellikle dezavantajlı öğrencilerin gelişimini izlemek için ulusal ve uluslararası referans noktalarını ayırmak faydalı olabilir.
-Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin okul öncesi eğitim, aile ve ev ortamındaki farklılıklardan dolayı sınıf tekrar etme eğilimlerinin yüksek olduğu bilinmektedir. Öğretmenlerin, öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarını tespit etme ve heterojen grupları yönetme, özellikle geride kalan öğrenciler için öğrenme stratejileri tasarlama kapasitesinin geliştirilmesi dezavantajlı öğrencilerin öğrenme süreçlerine katkı sağlayacaktır.
-Genellikle dezavantajlı öğrenciler öğrenme ortamlarında araç-gereç ve insan kaynağının eksik olduğu okullarda kümelenme eğilimi göstermektedir. Öğrencilerin öğrenmeleri ve potansiyellerini gerçekleştirebilmeleri için fırsatları eşitleyecek şekilde okullara kaynak aktarılması önemlidir.
-Öğrencilerin okullara dağılımında kullanılacak politikalar okullardaki sosyal çeşitliliği artırmak için kullanılabilir. Okulların bulundukları bölgeleri farklı sosyal özelliklere sahip mahalleleri kapsayacak şekilde düzenlemek bunun için etkili bir yol olabilir.
-15 yaş grubundaki dezavantajlı ve avantajlı öğrencilerin gelecek ve kariyer beklentilerinin yanı sıra öz yeterlik, okula aidiyet ve okula yönelik tutumları arasında büyük farklılar bulunmaktadır. Öğretmenler öğrencilerin öğrenme süreçlerini takip ettiklerinde ve teşvik edici olduklarında, özellikle dezavantajlı öğrencilerin performansının gelişmesine ve gelecek beklentilerinin artmasına katkıda bulunabilir.
-Öğretmenler öğrencilerin iyi olma halini artırmaya yardımcı olurken, okul yönetiminden diğer öğrencilere kadar okuldaki tüm aktörler bu amaç için birlikte çalışmaya öncelik vermelidir.
-Sınıf içi yöntemlerin başarıya ulaşabilmesi için, okullar ve öğretmenler dezavantajlı öğrencilerin ebeveynleriyle iyi iletişim kurmalı ve öğrenmeye elverişli ev ortamları geliştirilmesine yardımcı olmalıdır. Bu amaçla aileler ve özellikle öğretmenler arası iletişimi güçlendirecek ve ailelerin çocukların eğitimine daha fazla katılımını teşvik edecek politikalar geliştirilmesi önem taşımaktadır.
[i] 4.Demokratik Eğitim Kurultayı Eğitim Sen-2004
[ii] M. İnan-M. Demir. (2018) Eğitimde Fırsat Eşitliği ve Kamu Politikaları: Türkiye Üzerine Bir Değerlendirme.
[iii] Her çocuğun kaliteli bir eğitim alma hakkı vardır!-Unicef Türkiye Komitesi.
[iv] TIMSS-2023 Raporunda bölgesel farklılıklar değerlendirilmemiştir.
[v] Türkiye’nin TIMMS 2019 Performansı Üzerine Değerlendirme ve Öneriler-TEDMEM
[vi] Eğitimde Eşitlik: Toplumsal Hareketliliğin Önündeki Engelleri Aşmak-TEDMEM 2019